تاریخ تعلیم و تربیت نشان می دهد که کودکان همیشه دچار مشکلات عاطفی و رفتاری بوده اند . سابقأ چنین کودکانی را شرور ، خطا کار ، سر کش ، اصلاح ناپذیر ، بی ثبات ، ناسازگار و غیره می نا میدند . ادامه مطلب...

چهار سوال

ادامه مطلب...

انواع تکلیف وتمرین

الف-تکالیف تمرینی

این نوع تکالیف به تقویت مهارت ها و دانش های کسب شده می پردازد و به طور معمول به صورت کتبی ارائه می گردد و برای تثبیت یادگیری و فعالیتهای خواندن به کار گرفته می شود .اکثر تکالیف تمرینی ، تکراری و کسل کننده اند .

 ب-تکالیف آماده سازی                                                                                                      

   این نوع تکالیف ، برای آماده سازی و آمادگی دانش آموزان برای درس های روز یا روزهای بعد به کا ر برده می شود و به طور معمول به صورت مطالعه ی انفرادی ، مطالعه ی کتاب های درسی ، مطالعه ی کتاب های غیر درسی وجمع آوری مطالب برای ارائه به کلاس ، انجام می شود .

 ج-تکالیف توسعه ای

      این نوع تکالیف ، دانش آموز را به فعالیت ها و کارهای خارج از کلاس هدایت می کند و موجب بسط و توسعه ی یادگیری در موقعیت های جدید می شود.برای مثال،                                                                                                                                                                                                           

ممکن است معلم فرم های خاصی به دانش آموزان بدهد و از آنان درخواست کند هنگام تماشای برنامه های علمی تلویزیون در منزل، آن فرم ها را تکمیل کنند یا به سؤال های آن پاسخ دهند.

 د-تکالیف خلاقیتی

..   این نوع تکالیف ، تکالیفی اندکه موجب بروز خلافیت و پرورش قدرت تخیل و ابتکار در دانش آموزان می شوند. برای انجام این نوع تکالیف،دانش آموز مؤظف است با خلاقیّت راه حل های جدید و متفاوت را به کار بندد.برای مثال ، بامثال با چو ب های بستنی مستعمل ،یک مزرعه بسازد.

منبع :مجله پیوند آبان 86

اصول دهگانه ی آموزش اثر بخش که معلمان می توانند در طراحی آموزشی وفرآیند یاد دهی ویادگیری از آن ها بهره مند شوند عبارتند از:

1-دانش آموزان زمانی بهتر وبیشتر یادمی گیرند که در آموزش های کلاسی به طور فعال شرکت کنند.

2-میزان موفقیت در سطوح بالاتر بر بازده یادگیری دانش آموزان تاثیر مثبت ومیزان موفقیت در سطوح پایین تر بر بازده یادگیری دانش آموزان تاثیر منفی دارد.

3-افزایش فرصت های یادگیری در کلاس درس با افزایش میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی مثبت دارد.بنابراین هرچه جزئیات محتوای درس بیشتر شکافته شود، ظرفیت یادگیری دانش آموزان بالاتر می رود.

4-دانش آموزان هر قدر اوقات بیشتری را در کلاس برای دریافت آموزش مستقیم از معلم ویا راهنمایی های اوصرف کنند،موفقیت بیشتری کسب خواهند کرد.

5-دانش آموزان از طریق آموزش درسی که بخش های گوناگون آن به گونه ای مدبرانه و آگاهانه به هم پیوند خورد ه اند می توانند یادگیرندگانی مستقل بارآیند.

6-برای این که دانش آموزان یادگیرندگانی مستقل وخودگردان بار بیایند،باید انواع مهارت ها وروش های تفکر انتقادی مانند حل مسئله ، تحلیل موضوع ، استدلال وبحث منطقی و...در ضمن تدریس ،تمرین وتکرار شوند.

7-یادگیری زمانی توسعه پیدا می کند که روش ارائه آموزش ، در سازمان دهی ، نگه داری وبازیابی آموخته ها ، به دانش آموزان کمک کند.

8- دانش آموزان از طریق یادگیری راهبردی بیشتر می توانند یادگیرندگانی مستقل وخود گردان بار بیایند.

9-ارائه ی آموزش های واضح وروشن معلم بیشتر می تواند دانش آموزان را یادگیرندگانی مستقل وخودگردان بار بیاورد.

10-معلمان می توانند هم از طریق آموزش محتوا وهم مطالب پیرامونی درس ها ، توانایی (بالقوه ی) دانش آموزان را دردسترسی به دانش مناسب برای حل مشکل در موقعیت های جدید ارتقا دهند.

منبع:مجله رشد تکنولوژی آموزشی فروردین87

*طراحی برنامه

*شناخت موقعیت اجتماعی دانش آموزان

*حفظ شخصیت معلم

*تفهیم روش تدریس به دانش آموزان

*تهیه لوازم موردنیاز آموزش

* مهم شمردن درس

*اشراف به تمام روش های تدریس

*استفاده از نظرات زیرکانه ی دانش آموزان

*داشتن غنای علمی

*پرسش های تدریجی متراکم

*رعایت تعادل در حین سخن گفتن

*اهمیت دادن به نظم

*گروه بندی کردن

*درس مهم است،اما نه فقط درس

*پذیرفتن این که عالم محضر خداست وخدا همه جا ناظر کارهاست.

منبع:مجله رشد تکنولوژی آموزشی اسفند86

 به طور کلی برای تهیه یک طرح درس روزانه، مراحل و نکات زیر را به ترتیب دنبال می کنیم.

ادامه مطلب...

                                                              روش نگارش و تنظیم طرح درس

طرح درس، عبارت است از تقسیم محتوای یک ماده ی درسی در یک دوره معین به مراحل و گامهای مناسب و مشخص براساس هدف و نتایج آموزش. برای تهیه و تنظیم طرح درس معلم باید در ابتدای هر سال تحصیلی براساس اصول معین بین هدفهای آموزشی و برنامه هفتگی، ترتیبی اتخاذ کند که مجموعه فعالیت های آموزشی به موقع، بدون وقفه در طول یک ترم یا سال تحصیلی اجرا شود. برای تحقق چنین مقاصدی طراحی و تنظیم یک جدول زمانی می تواند بسیار مفید و مؤثر باشد؛ زیرا هنگامی می توان منظم و مؤثر، در فرآیند آموزش به جلو گام برداشت که برنامه ها و فعالیت های آموزشی به تناسب زمان مورد نظر، ساختاری منظم داشته باشند. اگر معلمی طول دوره ی آموزشی را با توجه به مجموعه ی شرایط، به جلسات مفید آموزشی تقسیم نکند و فعالیت های آموزشی هر جلسه را براساس اهداف تنظیم ننماید، هرگز نمی تواند انتظار کارآیی مؤثر از تدریس خود و حداکثر یادگیری از دانش آموزان خود داشته باشد. معلم باید کلیه فعالیت های طول دوره را به صورت یک جدول زمان بندی شده با درج عنوان اصلی و هدف کلی هر جلسه به انضمام تاریخ ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی تهیه و به دانش آموزان قبل از شروع و آغاز فعالیت ارائه نماید. آشنایی دانش آموزان از مجموعه فعالیت های طول سال به تفکیک جلسات و همفکری آنان با معلم می تواند اثربخشی تدریس معلم و انگیزه ی یادگیری دانش آموزان را دو چندان کند. برای تنظیم چنین جدولی می توان مراحل زیر را به ترتیب طی کرد: 

گام اول :

تقویم طرح را باید برای یک ترم یا یک سال تحصیلی با محاسبه ی تعداد هفته ها، روزها و ساعتهایی که در طول سال تحصیلی برای تدریس درس مورد نظر پیش بینی شده است محاسبه و تنظیم کرد.

گام دوم :

پس از مشخص شدن زمان خالص تدریس، محتوای درس یا عناوین مورد تدریس را نه برحسب کمیّت، بلکه برحسب اهمیت و کیفیت مطالب و تحقق هدفهای آموزشی بر کل ساعات و جلسات تقسیم کرد. برای انجام چنین کاری، لازم است ابتدا محتوای درس یا عناوین مورد تدریس و سایر فعالیت های آموزشی با احتساب فرصت لازم برای تمرین محاسبه شود و سپس محتوای فصلها و مباحث و سایر فعالیت های در نظر گرفته شده در طول سال، به واحدهای کوچکتر درسی یا محتوای متناسب با تک تک جلسات تقسیم گردد.

گام سوم :

هدف کلی هر جلسه باید با توجه به عنوان درس، دقیقاً مشخص شود. نوشتن هدفهای رفتاری در این جدول، ضرورتی ندارد. در نوشتن هدفهای هر جلسه علاوه بر عنوان درس، معلم باید با توجه به قابلیتها و فعالیت های مورد نظر و محتوای درس، هدف کلی هر جلسه را با زبانی روشن و قابل فهم برای دانش آموزان بنویسد.

گام چهارم :

پس از تعیین هدف کلی هر جلسه، لازم است معلم فعالیت های تکمیلی دانش آموزان  را که برای تقویت یادگیری آنها لازم است و فرصت کافی برای انجام آنها در کلاس درس وجود ندارد پیش بینی نماید. پیش بینی این نوع فعالیتها و حتی امکانات و وسایل لازم برای انجام چنین تکالیفی باید دقیقاً مشخص شده باشد؛ مثلاً دقیقاً معین شود چه بخشی از چه کتابی مطالعه و یا تمرینهای چه بخشی از کتاب درسی حل شود یا چه گزارشی با توجه به چه امکاناتی باید تهیه و نوشته شود. فعالیت های تکمیلی باید مکمّل فعالیت های کلاس و تقویت کننده ی کیفیت یادگیری دانش آموزان شود. از ارائه فعالیت های تکمیلی خسته کننده، بی ربط با موضوع و نامتناسب با زمان، جداً خودداری شود.

ضمناً در طرح درس ترمی یا سالانه (جدول زمان بندی شده ی تدریس)، جلساتی را نیز می توان به تناسب موقعیت و زمان تدریس به شناخت دانش آموزان، اجرای ارزشیابی تشخیصی و تکوینی و پایانی و مرور درسهای گذشته که پیش نیاز درس جدید می باشند و ترمیم کمبودهای مشخص شده در ارزشیابی تشخیصی اختصاص داد. الگوی شماره یک طرح درس سالانه یا جدول زمان بندی شده ی تدریس یک دوره آموزشی را نشان        می دهد.(گروئلند.نرمان ای –هفهای رفتاری برای تدریس وارزشیابی-ترجمه امان الله صفوی- سال1363)

تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی

لازم است دانش آموزان از ابتدا معیارها و امکاناتی را که به وسیله ی معلم در فرآیند ارزشیابی و نمره دادن به کار گرفته می شود، بدانند خیلی از ترسهایی که دانش آموزان در فرآیند ارزشیابی دارند به علت عدم آگاهی آنها از معیارها و نحوه ی ارزشیابی معلمان است. معیارها باید در اولین فرصت مناسب به طور واضح و روشن در اختیار دانش آموزان گذاشته شود. تاریخ ارزشیابی نیز از ابتدای آموزش باید مشخص گردد تا به دانش آموزان امکان داده شود که خود را برای ارزشیابی آماده کنند.

سؤالها باید متناسب با اهداف و فعالیت های آموزشی باشد. برای طرح سؤالهای خوب و مناسب و استفاده ی مؤثر و بجا از آنها، معلم نمی تواند فقط بر روی کلمات و جملاتی که همان لحظه در کلاس به ذهنش می رسد، تکیه کند. البته بیان چنین مسأله ای به این معنا نیست که با توجه به شرایط و لحظات خاص هیچ سؤالی طرح نشود و یا سؤالی که در طرح درس یادداشت شده باید تنها سؤال مطرح شده در کلاس درس باشد، بلکه منظور این است که معلم قبل از اجرای فعالیت های آموزشی، با توجه به اهداف تعیین شده، نحوه ی ارزشیابی و چگونگی سنجش تحقق هدفهای آموزشی را تحلیل و تعیین نماید.

سؤالهای ارزشیابی باید دارای ویژگیهای زیر باشند :

الف- واضح و روشن باشند.

ب- از واژگان معمول استفاده شود.

ج- محرکی برای اندیشیدن و یادگیری باشد.

برای به حداکثر رساندن اثربخشی ارزشیابی، معلم باید سؤالها را به دقت و با توجه به مقاصد زیر طرح نماید:

1. علاقه دانش آموزان را نسبت به درس برانگیزد.

2. بین دانش آموزان و معلم ارتباط برقرار کند.

3. توجه دانش آموزان را به نکات اصلی و مفاهیم مهمی که باید به خاطر سپرده شوند، جلب کند.

4. سبب شود که دانش آموزان ضمن تجزیه و تحلیل مسائل برای پاسخگویی، اصول و قواعد مورد لزوم را به کار گیرند و کاربرد مفاهیم را بیاموزند.

5. در دانش آموزان احساس اعتماد به نفس و موفقیت را برانگیزد تا با انگیزه ی بیشتر به مطالعات و فعالیت های یادگیری بپردازند.

6. قابلیت سازماندهی افکار و سخن گفتن مؤثر را به دست آورند.

7. دانش آموزان را وادار کنند که فکر نمایند نه آن که الگوی تفکر معلم یا نویسندگان کتاب را دنبال کنند.

8. به واسطه فعالیتها و مسؤولیتهای گروهی در کلاس درس فضای همکاری ایجاد کنند.

9. آزاد اندیشی در یادگیری را تقویت کند.

10. اثر بخشی تدرس را ارزیابی کند و پیشنهادهای ارزشمندی برای به کارگیری روشهای بهتر ارا ئه دهد.

11. نکات ضعف و قوت دانش آموزان را در فرآیند رسیدن به اهداف آموزشی نشان دهد.

12. دانش آموزان را به فعالیت مستمر، وادار نماید.

با توجه به تأثیر مثبتی که ارزشیابی بر روی یادگیری دانش آموزان در سطوح مختلف حیطه ی شناختی دارد، معلم باید فنون و روشهایی را به کارگیرد که بتواند سؤالهای اثربخش و مناسبی طرح کند. برای طرح سؤالهای مؤثر به ویژه در ارزشیابی های شفاهی باید به نکات زیر توجه شود:

1– برای چه هدفی سؤال طرح شده است؟

سؤالها باید متناسب با توان علمی دانش آموزان باشد. آنها باید بدانند که سؤال کردن بخشی از فرآیند تدریس است و به دلایل مختلف؛ مثل روشن شدن موضوع، تشخیص، تأکید، تحقیق و یا ارزشیابی یک مطلب ممکن است سؤال شود.

2– برای چه کسانی سؤال طرح شده است؟

باید کوشش شود که میان سؤال و فردی که از او سؤال می شود، تناسبی وجود داشته باشد. برای طرح سؤال لازم است معلم از تواناییها، دانش و اطلاعات دانش آموزان آگاه باشد. پاسخ دانش آموزان باید به دقت ارزشیابی شود. پاسخ دهنده و کلیه دانش آموزان کلاس باید از درستی یا نادرستی پاسخها آگاه باشند. معلم باید به پاسخهای صحیح و غلط دانش آموزان در فرآیند تدریس یکسان توجه کند؛ زیرا هر دو پاسخ محصول اندیشه ی آنها است، اما باید به دلایل مستند و روشن پاسخهای غلط را اصلاح کند.

3– آیا فرصت لازم برای پاسخگویی در نظر گرفته شده است؟

باید به دانش آموزان فرصت داد تا در مورد مطلب سؤال شده فکر کنند و پاسخ خود را به دقت تنظیم نمایند و سپس پاسخ دهند. آنها نباید بلافاصله صرفاً محفوظات ذهنی خود را بیرون بریزند. به همان اندازه که تقویت کلامی مؤثر است، تقویتهای غیرکلامی نیز بسیار اهمیت دارند. منظور از تقویت کلامی، پیامهای رفتاری؛ مانند نگاه کردن و حرکات صورت و بدن است که بدان وسیله معلم نظر خود را به دانش آموزان اعلام می کند. حرکات معلم در مقابل پاسخ دانش آموزان بدون اظهار هیچ کلامی به خوبی می تواند درستی یا نادرستی پاسخ، رضایت یا عدم رضایت معلم را نشان دهد.

با ارزیابی پاسخهای دانش آموزان می توان نکات ضعف یادگیری دانش آموزان را شناخت و بر اساس این نکات، فعالیت های تکمیلی خارج از کلاس به آنها ارائه داد.

تحلیل و تعیین محتوا، روش و وسایل آموزشی

مرحله ی سوم از طراحی آموزشی، تحلیل محتوا، روش و و سایل آموزشی است. اگر محتوا، روش و وسایل متناسب با هدفهای آموزشی انتخاب و تنظیم نشوند - حتی اگر هدفهای آموزشی، دقیق و خوب تنظیم شده باشند - فعالیت های آموزشی هرگز دانش آموزان را به آنچه که باید برسند، هدایت نخواهد کرد.

پس از تعیین اهداف و تحلیل موقعیت آموزشی معلم باید به تحلیل و انتخاب و تنظیم محتوا بپردازد. البته محتوایی باید انتخاب شود که کاملاً متناسب با اهداف و قابل تدریس در زمان تعیین شده باشد. به عبارت دیگر تحلیل محتوا و هدفهای آموزشی هر دو باید براساس رفتار مورد انتظار دانش آموزان تعیین شوند. به کارگیری محتوا در فعالیت های آموزشی باید موجب تحقق اهداف مورد نظر گردد.

سازماندهی و تنظیم محتوا در فرآیند اجرا بسیار حائز اهمیت است. در صورت امکان، مطالب آسان باید قبل از مطالب پیچیده و مشکل ارائه گردد. مفاهیم نظری باید قبل از فعالیت های عملی ارائه شوند.

محتوا باید با توانایی دانش آموزان انطباق داشته باشد و بر اجزای اصلی آموزش تأکید کند و اطلاعات را به طور مؤثر و قابل درک، ارائه نماید. محتوای درسی مناسب یا ابزار اولیه تدریس هستند. اگر خوب انتخاب یا سازماندهی نشوند، ممکن است فعالیت های آموزشی و در نتیجه رسیدن به اهداف آموزشی را دچار اختلاف نمایند معلمان باید توجه کنند که هرگز نباید محتوا را جایگزین اهداف آموزشی کنند.

فعالیت های آموزشی نیز هرگز نباید منحصر به محتوای کتاب درسی شود. فعالیت های یادگیری باید متنوع و حتی در صورت لزوم فراتر از مطالب مطرح شده در کتاب درسی باشد. فعالیتها می توانند شامل مطالعه ی آزاد، مطالعه کتب غیردرسی مرتبط با موضوع درس، تهیه گزارش، و خلاصه های مطالب آموزشی و نتایج تحقیقات و سفرهای علمی و عملیاتی کاملاً ابتکاری و نو باشند.

پروژه های آموزشی، تمرینهایی هستند که بر اساس آن دانش آموزان می توانند مهارت و دانش خود را در خلق و تولید یک موضوع علمی نشان دهند. سؤالهای زیر حداقل ضوابطی هستند که هر معلمی می تواند در هنگام انتخاب محتوا آنها را معیار قرار دهد.

1 - آیا به کارگیری محتوا رفتارهایی را که انتظار داریم، در دانش آموزان می پروراند؟

2- آیا محتوا بر اساس تواناییهای ذهنی و علمی دانش آموزان تهیه شده است؟

3- آیا محتوا از توالی لازم برخوردار است؟

4- آیا محتوا با اصول و مفاهیم علمی آن رشته همسویی دارد؟

5- آیا محتوا با مدت زمان تشخیص یافته برای تدریس انطباق دارد؟

اگر پاسخ همه ی سؤالهای فوق منفی باشد، معلم نمی تواند از آن محتوا در فعالیت های آموزشی استفاده کند؛ اما اگر پاسخ تعدادی از سؤالها منفی باشد، باید تغییرات لازم را در تنظیم و ترمیم محتوا به عمل آورد. 

دومین اقدام در گام سوم، انتخاب روش تدریس است. انتخاب روش تدریس در فرآیند طراحی، یکی از عناصر و عوامل اصلی طراحی به شمار می رود؛ زیرا تعیین کننده نوع وظایف معلم و زمینه ساز فعالیت های دانش آموزان در کلاس درس می باشد. روش تدریس، تنها به سخنرانی معلم اطلاق نمی شود بلکه شامل فعالیت های متعددی چون، سازماندهی فعالیت های آموزشی یک گروه کوچک یا بزرگ دانش آموزان، به کارگیری فیلم یا ریز رایانه ها، تدارک حلقه های یادگیری، راهنمایی و هدایت گروههای یادگیری همیاری، نظارت و رهبری آموزش انفرادی و غیره می باشد.

تدریس، یک فعالیت خنثی نیست؛ بلکه فعالیتی است هدفدار، عمدی، تجویزی و تعاملی، راهبردها و شیوه های تدریس ابتدا باید به صورت معقول و منطقی تحلیل شوند.

معلمان با تجربه حداقل چهار معیار: اهداف آموزشی، سبکهای یادگیری دانش آموزان، محتوای آموزشی و امکانات موجود را در انتخاب روش تدریس مورد توجه قرار می دهند. به هیچ وجه نباید بدون تحلیل موقعیت اقدام به تعیین روش آموزش نمود.

سومین اقدام در گام سوم طراحی، تحلیل و انتخاب وسایل آموزشی است. اگرچه مفهوم وسایل آموزشی و ضرورت استفاده از آن در ادبیات آموزشی جامعه ی ما جایی برای خود باز کرده است و همواره از آن صحبت می شود؛ اما مفهوم و کاربرد صحیح آن برای اکثر معلمان و مسؤولان نظام آموزشی به درستی معلوم نشده است. بی تردید آشنایی با مفهوم صحیح و منطقی هر فن یا علم و هنری، پایه درک مباحث و مسائل متعدد آن به شمار می رود. بنابراین اگر «مفهوم وسایل آموزشی»  و جایگاه آن را در روند فعالیت های یاددهی - یادگیری نشناسیم، هرگز نخواهیم توانست به صورت علمی و تجربی از آنچه این امکانات، به ما عرضه می دارند در محل مشکلات آموزشی خود استفاده کنیم.

وسایل آموزشی به مجموعه امکاناتی اطلاق می شوند که می توانند شرایطی را فراهم سازند تا در آن شرایط، یادگیری سریعتر، بهتر و پایدارتر صورت گیرد. معلم کارآمد باید انواع و اقسام رسانه ها و وسایل آموزشی را برای انتقال پیامهای آموزشی و تسهیل یادگیری بشناسد و درست به کار گیرد. تدریس منظم و مؤثر کاملاً متکی بر رسانه ها و وسایل آموزشی است. با چنین رویکردی باید گفت: حتی معلم، کتاب درسی و محیط مدرسه و سایر امکانات نیز جزو وسایل آموزشی محسوب می شوند.

اما در فرآیند طراحی آموزشی منظور از وسایل آموزشی، مجموعه ی وسایل گرافیکی، عکس و یا وسایل الکتریکی یا مکانیکی که برای دریافت اطلاعات، اعم از دیداری یا شنیداری به کار می روند، اطلاق می گردد. لازم است معلم مزایا، معایب و محدودیتهای هریک از وسایل را برای آموزش درس خود بداند. استفاده از وسایل آموزشی، صرفاً برای استفاده از آنها و بدون توجه به ماهیت آنها و بدون هیچ قصد و هدفی، همواره مورد تردید است. وسایل انتخاب شده باید متناسب با محتوا، موقعیت آموزشی، روش تدریس و اهداف آموزشی باشد. به کارگیری وسیله نامناسب یا استفاده از وسیله در زمان و موقعیت نامناسب فقط باعث هدر رفتن وقت و کوشش معلم و دانش آموزان می شود. باید به وسایل آموزشی تنها از منظر وسیله ای که آموزش و یادگیری را تسهیل می کنند و سبب یادگیری می شوند، نگاه کنیم.(علی اکبرسیف- روانشناسی پرورشی- سال1379)

تهیه و انتخاب وسایل آموزشی خواه به وسیله ی معلم صورت گیرد و یا دانش آموزان، نیاز به دقت نظر دارد، یک وسیله ی خوب نه تنها سبب رسانیدن پیام به بهترین وجه می شود؛ بلکه علاقه، توجه و انگیزه ی دانش آموزان را نیز کاملاً تقویت می کند. معلمان باید بدانند که هیچ وسیله ی خاصی را نمی توان به عنوان بهترین وسیله برای تمام اهداف آموزشی به کار گرفت. هدفهای رفتاری بهترین راهنما و معیار برای انتخاب و به کارگیری وسایل آموزشی هستند. علاوه بر هدفهای آموزشی، معیار و ضوابط دیگری نیز در عمل مؤثرند که مهمترین آنها عبارتند از:

1- متناسب بودن :

وسیله ی انتخاب شده باید متناسب با موضوع آموزش و اهداف رفتاری تعیین شده باشد.

2- کیفیت فنی :

خصوصیات فیزیکی هریک از وسایل آموزشی که برای درس خاصی انتخاب شده اند، باید به نحوی باشد که در تدریس، کاملاً مؤثر باشد. مثلاً یک تلق شفاف بر روی اورهد      می تواند برای آموزش درس خاصی وسیله ی مناسبی باشد؛ اما اگر نوشته ها یا تصاویر آن خیلی ریز و درهم باشد و روی آنها خط افتاده و یا اشتباهی وجود داشته باشد، استفاده ی از آن اثر منفی بر روی یادگیری دانش آموزان خواهد گذاشت.

3- قابلیت دسترسی :

گاهی وسیله ای برای تدریس یک هدف و محتوای خاص بسیار مناسب است؛ اما نمی توان آن را به راحتی به دست آورد و یا امکان استفاده ی مکرر از آن در مواقع دلخواه میسر نیست. چنین وسیله ای امکان مناسبی برای آموزش نخواهد بود، زیرا وسیله ای که نتوان از آن استفاده کرد و یا در موقع لزوم امکان کاربرد آن نباشد، فایده ای ندارد.

4- سادگی :

گاهی با استفاده از رسانه ای پیچیده، مطالبی که از درک و فهم دانش آموزان فراتر است به آنها عرضه می شود. البته این دسته از وسایل ممکن است به علت جالب بودن در دانش آموزان ایجاد انگیزه کند؛ اما اطلاعات پیچیده ی آن ممکن است سبب ابهام در درک و فهم موضوع اصلی که باید آموخته شود، نیز بگردد. مثلاً بسیاری از فیلمهای آموزشی هیچ هدف خاصی را دنبال نمی کنند، چون موضوع و هدف مشخصی ندارند، اهداف آموزشی را تحت تأثیر قرار می دهند و مانع رسیدن به هدف اصلی می شوند.

معمولاً فیلمهای کوتاه در مورد بخشهای خاصی از موضوع درس، مؤثرتر از سایز فیلمهای آموزشی هستند؛ زیرا معطوف به هدف یا محتوای مورد بحث خاصی هستند. معلم کارآمد هرگز برای استفاده ی صرف از یک وسیله رسیدن به اهداف آموزشی رادچار اختلال نمی کند. 

5- انعطاف پذیری :

از عوامل مهم دیگر در استفاده ی مؤثر از وسایل آموزشی، انعطاف پذیری آن است. توان معلم برای کنترل و به کارگیری وسیله ای که با نیاز او متناسب باشد، اهمیت بسیار دارد. یک وسیله ی آموزشی خوب را باید بتوان در زمانها و موقعیتهای مختلف مورد استفاده قرار داد.

6- سطح فرهنگی :

وسایل آموزشی با توجه به واژگان به کار رفته در آن، سطح محتوایی، دیدگاههای مختلف و هدف آن تعیین می شود. به همین دلیل ضروری است که معلم، مناسبت هر وسیله را با توجه به سطح فرهنگی متناسب با گروهی که می خواهد وسیله را برای آنها به کار برد، بسنجد و انتخاب کند. ممکن است وسیله ای برای یک گروه در سطح خیلی بالا و برای گروهی دیگر در سطح بسیار نازلی باشد. در چنین مواردی به دلیل عدم تناسب وسیله آموزشی با سطح دانش و توانایی دانش آموز، موجب خستگی و عدم علاقه او به موضوع می شود.

7- هزینه :

در رابطه با وسایل، معلم باید هم به قیمت ابزار و هم به ارزش زمانی که صرف تهیه یا به کارگیری آن وسیله ی خاص در رابطه با تدریس می شود، توجه کند. در هر صورت معیارهایی که برای به کار گرفتن وسیله مناسب انتخاب می شوند به مفروضاتی که برای به کارگیری آنها در ذهن داریم، بستگی دارد. دستور خاصی وجود ندارد که از قبل بتواند تأثیری را که یک وسیله ی معین بر روی دانش آموزان خاص می گذارد به مدرسه یا معلم نشان دهد. انتخاب نوع محتوا، روش و وسیله در فرآیند همواره تجویزی است و هیچگونه دستورالعمل تحکمی را نمی توان در این مورد صادر کرد. (حسن شعبانی- مهارتهای آموزشی وپرورشی- سال1382)

چکیده:

پس از تعیین هدفهای آموزشی، یکی از مهمترین مراحل طراحی تعیین و تحلیل موقعیت آموزشی است. در این مرحله معمولاً پرسشهایی به شرح زیر ممکن است برای معلم مطرح شود:

- چگونه باید فعالیت های آموزشی دانش آموزان را سازماندهی کرد تا هدفهای آموزشی تعیین شده، تحقق یابند؟

- رویدادها و تجاربی که سریعتر و بهتر دانش آموزان را به هدفهای آموزشی می رسانند، کدامند؟

پاسخ دادن به این پرسشها نیاز به بررسی تعدادی از عوامل دارد. به مجموعه ی این بررسیها تحلیل و تعیین موقعیت گفته می شود. در این مرحله، معلمان باید کلیه فعالیت های آموزشی را که منجر به یادگیری می شوند، بررسی و یادداشت کنند. سپس آن دسته از فعالیتها را که برای رسیدن به هدفها چندان مهم و ضروری به نظر نمی رسند، از مجموعه ی فعالیت های آموزشی حذف کنند تا در نهایت مجموعه ای از فعالیت های مناسب و ضروری برای رسیدن به هدفهای آموزشی به دست آید.

پس از تعیین فعالیت های آموزشی، روابط بین اهداف تعیین شده و ارتباط بین فعالیتها باید مورد بررسی قرار گیرد تا سلسله مراتب فعالیتها، مشخص گردد. علاوه بر ترتیب و سلسله مراتب فعالیت تعیین گروههای یاددهی- یادگیری نیز ازاهمیت خاصی برخوردار است. طراح، موظف است نوع گروه، تعداد و نحوه ی فعالیت آنها را پیش بینی کند و نقطه ی آغاز فعالیتها را بر اساس ارزشیابی تشخیصی معین سازد. بنابراین تحلیل و تعیین موقعیت آموزشی فرآیندی است که در آن فعالیت های آموزشی، نوع ارتباط بین هدفها و فعالیتها، رفتار ورودی، نقطه ی آغاز فعالیت بر اساس ارزشیابی تشخیصی و حتی گروههای تدریس - یادگیری، تحلیل و تعیین می شوند.